Em 11 de junho de 1934, faleceu Lev Vigotsky, um dos nomes mais destacados da psicologia e da pedagogia soviética. Passaram-se 92 anos desde então, mas suas contribuições ainda são tema de estudo e reflexão em todo o mundo.
Por Milagros Moreno
Como se forma a consciência? De que maneira a linguagem, a cultura e as relações sociais modelam nossa forma de pensar? A partir de uma profunda apropriação do marxismo, o psicólogo soviético desenvolveu uma das teorias mais influentes do século XX, capaz de entender a mente humana como uma construção histórica e coletiva. Hoje, suas contribuições continuam sendo uma referência incontornável para pensar a educação e o desenvolvimento humano.
Quem foi Vigotsky?
Para compreender o alcance da obra de Lev Semiónovitch Vigotsky (1896-1934), é necessário situá-la no contexto histórico em que foi produzida. Nasceu em 1896 em Orsha, Bielorrússia, em uma família judaica que incentivou desde cedo sua formação intelectual. Foi um leitor voraz e dominou várias línguas, entre elas hebraico, francês, inglês, latim e grego.
Sua formação acadêmica esteve longe de se limitar à psicologia. Estudou Direito na Universidade de Moscou e também Literatura e História na Universidade Popular Shaniavsky. Essa combinação entre filosofia, crítica literária, linguística e ciências sociais marcaria profundamente sua obra posterior. Não é por acaso que conceitos como linguagem, significado e signo ocuparam um lugar central em suas pesquisas.
A Revolução Russa de 1917 também deixou uma marca decisiva em sua trajetória. Como muitos intelectuais de sua geração, Vigotsky participou ativamente dos debates sobre educação e transformação social que atravessavam a nascente União Soviética. Durante esses anos e depois de se formar em 1917, voltou à sua cidade natal, onde trabalhou como docente, experiência que marcaria suas futuras pesquisas, sua teoria e sua perspectiva sobre a consciência e a aprendizagem.
Sua entrada no mundo acadêmico soviético ocorreu em 1924, depois de uma destacada intervenção no Segundo Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia. A partir de então, mudou-se para Moscou e começou a desenvolver uma intensa produção intelectual, junto a pesquisadores como Alexander Luria e Alexei Leontiev, com quem lançou as bases da chamada Escola Histórico-Cultural.
Além de suas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, impulsionou trabalhos vinculados à deficiência e aos processos educativos, fundou o Instituto de Defectologia, dedicado ao estudo das anomalias do desenvolvimento e da deficiência, e ocupou cargos diretivos no Narcompros, o Comitê para a Educação da nascente União Soviética.
No entanto, sua carreira foi breve. Afetado pela tuberculose desde jovem, morreu em 1934 com apenas 37 anos. Apesar disso, deixou uma das obras mais influentes da psicologia contemporânea.
O projeto de uma nova ciência da mente
No início do século XX, a psicologia atravessava uma profunda crise, como expressa o autor em seu texto “O significado histórico da crise da psicologia”. Algumas correntes sustentavam que a mente só podia ser estudada por meio da introspecção, isto é, observando a própria experiência subjetiva. Por outro lado, o behaviorismo e a reflexologia reduziam o comportamento humano a uma série de respostas mecânicas diante de estímulos externos, deixando de lado aspectos fundamentais como a consciência, a linguagem e a cultura. Ambas as posições eram insuficientes, porque separavam aspectos que, na vida real, aparecem unidos: o indivíduo e a sociedade, a mente e a história, a natureza e a cultura.
Nesse cenário apareceu a figura de Lev Semiónovitch Vigotsky. Sua proposta buscou superar essa divisão por meio da construção de uma psicologia capaz de estudar cientificamente a consciência sem separá-la da história, da cultura e das relações sociais.
Longe de considerar o indivíduo como um ser isolado, Vigotsky entendia que a subjetividade se constrói na interação com os outros. A partir dessa perspectiva, aprender, pensar e desenvolver-se são processos inseparáveis da vida social.
A pergunta, então, era como construir uma ciência da mente capaz de explicar a consciência, sem cair nem no biologicismo nem no idealismo.
A resposta ele encontrou no marxismo. No entanto, seu objetivo não consistia em transpor mecanicamente as ideias de Karl Marx e Friedrich Engels para o campo da psicologia. Como ele mesmo assinalaria anos mais tarde, não era possível aplicar diretamente as leis da economia ou da história aos fenômenos psicológicos, como alguns psicólogos da época tentavam fazer. O que devia ser recuperado era o método.
Mais do que um conjunto fechado de respostas, Vigotsky encontrou no materialismo dialético uma maneira de formular perguntas. Esse enfoque lhe permitiu pensar os fenômenos psicológicos como processos históricos, dinâmicos e em permanente transformação. Em vez de estudar a consciência como algo fixo ou acabado, propôs investigar como ela surge, como se desenvolve e quais são as condições sociais que tornam possível sua existência.
Nesse ponto, retomou uma das ideias fundamentais de Marx e Engels: os seres humanos não podem ser compreendidos à margem das relações sociais em que vivem. A consciência não aparece como uma essência eterna nem como uma faculdade inata completamente desenvolvida desde o nascimento. É o resultado de uma história.
Assim como Marx havia demonstrado que as formas econômicas, políticas e sociais não são naturais, mas históricas, Vigotsky sustentou que as capacidades psicológicas especificamente humanas também têm uma história. A memória voluntária, a atenção consciente, o pensamento abstrato ou a capacidade de planejar ações complexas não são simples prolongamentos de processos biológicos herdados. São formas de atividade que se constroem socialmente.
Essa afirmação encontra um de seus fundamentos em uma tese clássica do materialismo histórico. Marx e Engels sustentam que a consciência surge no marco da vida social e da atividade prática dos seres humanos; não existe uma consciência isolada que preceda a sociedade. Pelo contrário, são as relações sociais que tornam possível o desenvolvimento de formas especificamente humanas de pensamento. Vigotsky trasladou essa premissa para o campo da psicologia. Se a consciência tem uma gênese social, então o desenvolvimento psicológico não pode ser explicado unicamente pela maturação biológica. Compreender a mente humana exige estudar os instrumentos culturais, a linguagem e as formas de interação por meio das quais cada indivíduo se apropria da experiência histórica acumulada pela humanidade.
Por isso, afirmava que o desenvolvimento infantil não consiste simplesmente no desdobramento de capacidades inatas. É, sobretudo, um processo de incorporação da cultura. A criança se converte em sujeito histórico na medida em que participa de um mundo organizado por significados, símbolos, conhecimentos e práticas construídas coletivamente ao longo do tempo.
Se Marx havia explicado como os seres humanos produzem a história por meio do trabalho, Vigotsky tentou compreender como essa história passa a fazer parte da consciência individual. Em outras palavras: como a experiência acumulada por gerações inteiras passa a se converter em pensamento? Como a cultura se transforma em subjetividade?
Para responder a essas perguntas, Vigotsky atribuiu um lugar central à linguagem.
Cada geração nasce em um mundo que já existe, deparamo-nos com uma língua que não criamos, sistemas de escrita, conhecimentos científicos, formas de organização social, valores, crenças e modos de interpretar a realidade. Todo esse universo cultural é resultado de séculos de atividade humana. No entanto, essa herança não se transmite biologicamente, deve ser adquirida ou, nas palavras do autor, deve ser aprendida.
A transmissão da cultura ocorre por meio da interação social e encontra na linguagem sua ferramenta privilegiada.
A partir dessa perspectiva, as palavras são muito mais do que instrumentos de comunicação. Cada palavra contém uma experiência histórica sedimentada. Quando uma criança aprende conceitos como “família”, “escola” ou “trabalho”, não está incorporando apenas vocabulário; está se apropriando de significados construídos socialmente por gerações anteriores. Aprender a falar implica, então, ingressar em uma comunidade histórica e cultural.
Por essa razão, Vigotsky rejeitou as teorias que consideravam a linguagem como uma simples expressão externa de pensamentos já formados. Para ele, a linguagem participa ativamente da construção do pensamento, não é apenas uma ferramenta para comunicar ideias: é uma ferramenta para produzi-las. Graças à linguagem podemos recordar acontecimentos ausentes, antecipar situações futuras, organizar nossas ações, refletir sobre nós mesmos e elaborar conceitos abstratos. A linguagem transforma qualitativamente a atividade mental.
Mediação semiótica, dupla consciência e a Lei da Dupla Formação
Para esclarecer a questão da consciência humana, Vigotsky recorreu a uma passagem fundamental de “O Capital”, de Karl Marx, na qual se contrasta o instinto animal com a intencionalidade do trabalho humano. Marx assinala que uma aranha realiza operações semelhantes às de um tecelão, e uma abelha supera certos arquitetos na construção de suas células de cera. No entanto, o que distingue de maneira radical o pior mestre tecelão da melhor das aranhas é que o tecelão representou e construiu o objeto em sua mente, de maneira consciente, antes de executá-lo. Vigotsky transpõe esse princípio para a psicologia para demonstrar que a experiência humana possui uma natureza dupla, o que significa que o sujeito não reage mecanicamente aos estímulos do ambiente, mas possui a capacidade de antecipar, planejar e regular sua própria ação com base em uma representação mental consciente da obra que deseja realizar.
Esse salto qualitativo se produz por meio do conceito de mediação semiótica. Apoiando-se no que foi formulado por Engels em torno de como o ser humano transforma a natureza exterior de forma material valendo-se de ferramentas físicas ou instrumentos de trabalho, Vigotsky propõe que o sujeito transforma e regula sua própria estrutura psíquica utilizando ferramentas psicológicas, às quais denomina signos.
O signo, cujo expoente máximo é a linguagem, é um mediador cultural que não está orientado para fora, para modificar um objeto físico, mas está orientado para dentro, para o próprio indivíduo, com o objetivo de dominar e governar as funções psicológicas individuais.
Essa dinâmica se sintetiza na célebre Lei Genética Geral do Desenvolvimento Cultural, ou Lei da Dupla Formação dos processos psicológicos superiores. Vigotsky postula que, no desenvolvimento cultural da criança, toda função psicológica superior aparece necessariamente duas vezes: em um primeiro momento, no nível social, como uma estrutura intersubjetiva ou interpsicológica que ocorre entre pessoas, e, em um segundo momento, no nível individual, como uma estrutura intrasubjetiva ou intrapsicológica que se reconstrói no interior do próprio sujeito.
A internalização, portanto, não é uma cópia passiva ou uma transposição mecânica do exterior para o interior, mas uma reconstrução interna do processo social mediada por signos, na qual a atividade externa se reestrutura para passar a ser controlada de maneira voluntária, consciente e reflexiva. Um exemplo que pode ilustrar esse processo ocorre quando uma criança pequena aprende a contar: em um primeiro momento, ela o faz em voz alta e com os dedos, apoiando-se na orientação de um adulto que lhe aponta, corrige e acompanha. Essa contagem é, em termos vigotskianos, um processo interpsicológico: ocorre entre duas pessoas, sustentado pela linguagem e pela interação. Com o tempo, a criança começa a murmurar os números para si mesma, sem precisar do adulto. Finalmente, a contagem se torna silenciosa, interna: já não precisa dos dedos nem da voz. O que era uma atividade compartilhada converteu-se em uma capacidade individual. Esse percurso — do social ao individual, do externo ao interno — é o que descreve a Lei da Dupla Formação.
A tomada de consciência, entendida como a transição de uma consciência em si para uma consciência para si, produz-se precisamente quando a própria atividade psíquica se converte em objeto de pensamento por meio da linguagem internalizada.
Aprender com os outros: a Zona de Desenvolvimento Proximal
Um dos conceitos mais potentes de Vigotsky para pensar a educação é o de Zona de Desenvolvimento Proximal. Para entendê-lo, é necessário partir de uma distinção que o próprio autor propõe.
Vigotsky diferencia dois níveis no desenvolvimento de uma criança. O primeiro é o nível de desenvolvimento real: aquilo que a criança pode fazer de maneira autônoma, sem ajuda. O segundo é o nível de desenvolvimento potencial: aquilo que a criança ainda não pode fazer sozinha, mas que pode realizar com a orientação de um adulto ou em colaboração com um par mais avançado. A distância entre esses dois níveis é o que denomina Zona de Desenvolvimento Proximal.
Essa distinção tem consequências pedagógicas profundas. Ensinar não consiste em trabalhar sobre aquilo que o estudante já sabe fazer sozinho — o que seria redundante — nem em exigir dele aquilo que ainda está completamente fora de seu alcance — o que seria frustrante. O ensino eficaz é aquele que opera nessa zona intermediária: o que oferece um suporte, uma ajuda ajustada, que permite ao estudante avançar em direção a capacidades que ainda não domina de maneira independente.
Um exemplo disso ocorre quando um estudante que ainda não sabe dividir pode, com a orientação do docente e usando material concreto, resolver um problema de divisão. Não o faria sozinho, mas tampouco o docente o faz por ele. Essa colaboração é o próprio mecanismo da aprendizagem. O que hoje o estudante faz com ajuda, amanhã fará sozinho. A Zona de Desenvolvimento Proximal indica, então, não apenas onde se encontra o estudante, mas para onde ele pode ir.
Essa perspectiva é uma grande contribuição para contestar as avaliações padronizadas que medem apenas aquilo que o estudante já sabe fazer sozinho, ignorando sua capacidade de aprendizagem em interação, assim como para repensar a educação.
Por que continuar lendo Vigotsky no século XXI?
Quase um século após a morte de Vigotsky, suas ideias continuam interpelando alguns dos debates mais importantes sobre educação, subjetividade e sociedade. Em um contexto em que as explicações sobre a aprendizagem costumam oscilar entre perspectivas individualistas e enfoques cada vez mais centrados em fatores biológicos ou neuronais, que atribuem o fracasso escolar a patologias ou a docentes ineficientes, e no qual existe uma tentativa de reinstalar as teorias do capital humano, convertendo a educação em um investimento orientado à rentabilidade, a teoria histórico-cultural conserva uma vigência excepcional. Sua principal contribuição consiste em lembrar que o desenvolvimento humano não pode ser compreendido à margem das condições sociais, culturais e históricas nas quais transcorre a vida das pessoas. Portanto, a educação tampouco pode ser entendida como uma prática individual.
A pergunta sobre como se aprende continua sendo, em grande medida, uma pergunta sobre as relações sociais. Nenhum sujeito constrói conhecimento em isolamento. A linguagem, os vínculos com os outros, as instituições educativas e o acesso à cultura continuam sendo elementos decisivos para o desenvolvimento das capacidades humanas.
Nesse sentido, a obra de Vigotsky permite questionar aquelas perspectivas que atribuem o sucesso ou o fracasso escolar exclusivamente a características individuais dos estudantes. Se as funções psicológicas superiores têm uma origem social, então as desigualdades educacionais não podem ser explicadas unicamente por capacidades inatas ou esforços pessoais. Também devem ser analisadas as condições materiais, culturais e pedagógicas que tornam possível — ou dificultam — o acesso ao conhecimento.
Essa perspectiva adquire especial relevância em um cenário marcado por profundas desigualdades econômicas, educacionais e tecnológicas, que se aprofundam no calor dos ataques da direita contra o direito a uma educação pública, gratuita e de qualidade. A partir de uma perspectiva vigotskiana, ensinar não consiste simplesmente em transmitir informação. Pelo contrário, implica criar as condições para que os estudantes possam se apropriar criticamente dos saberes acumulados pela humanidade, desenvolver uma compreensão consciente de si mesmos e de sua posição na sociedade. Essa concepção habilita a possibilidade de pensar para além do discurso meritocrático, hoje dominante, cuja presença nas escolas se tenta aprofundar cada vez mais.
Em tempos em que o conhecimento costuma ser apresentado como um recurso individual destinado exclusivamente a melhorar a empregabilidade ou a competitividade, a teoria histórico-cultural recupera uma dimensão coletiva da educação. Sua obra nos lembra que a mente humana não nasce acabada nem se desenvolve em solidão: constrói-se no encontro com os outros, por meio da linguagem, da cultura e da história.
A partir da nossa perspectiva, aprender não é apenas adquirir competências; é participar de uma herança cultural compartilhada, reconhecer as tensões históricas que atravessaram les explorées et opprimées, e desenvolver ferramentas para compreender e transformar a realidade. Acreditamos firmemente que os seres humanos não somos o produto passivo das circunstâncias, mas sujeitos capazes de transformar o mundo e, ao mesmo tempo, como dizia Marx, transformar a nós mesmos.
Em uma época atravessada por novas formas de desigualdade e por debates cada vez mais intensos sobre o sentido da educação, voltar a ler Vigotsky implica recuperar ferramentas teóricas para pensar como se formam as consciências, como se produzem as desigualdades e que papel a educação pode desempenhar na luta por transformar o mundo pela base, ou seja, em um sentido anticapitalista e socialista.
Bibliografia
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Vigotsky, L. S. (1991). “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. En “Obras Escogidas” (Vol. 1). Madrid: Aprendizaje Visor. (Original publicado en 1925).
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