MARTIN CAMACHO
A leitura dominante sobre o fracasso educacional costuma operar por um deslocamento conveniente: transforma problemas estruturais em responsabilidade individual. Essa lógica ignora algo elementar já apontado por Vygotsky — o desenvolvimento humano não se separa da vida social. Quando a escola rompe essa dimensão coletiva, desigualdades historicamente produzidas passam a aparecer como falhas pessoais, erros de conduta ou insuficiências individuais. O punitivismo escolar nasce exatamente desse deslocamento.
O que se passa hoje na educação pública paulista não pode ser explicado como uma soma de medidas administrativas mal calibradas ou como ajustes técnicos isolados. Há um projeto em curso do governador do estado Tarciso de Freitas com sua base aliada do bolsonarismo. Um projeto que reorganiza a escola pública a partir de três eixos combinados: precarização do trabalho docente, institucionalização do controle punitivo e imposição crescente de plataformas digitais. Além de impor as escolas cívico-militares que funcionam para manter o publico de extrema direita apoiando a degradação escolar. Essa combinação cria as condições materiais para uma privatização indireta da educação, mantendo a escola formalmente pública enquanto esvazia sua autonomia interna.
Sob o vocabulário da eficiência, da meritocracia e da suposta “melhoria da aprendizagem”, consolida-se um regime de vigilância permanente. Nós professores passamos a ser observados, classificados e punidos de maneira contínua, com critérios que pouco ou nada têm a ver com o processo pedagógico. Todo professor sabe que as medidas que são tomadas não têm nada ver com melhorar a educação.
Educação, disciplina e controle social
A escola moderna sempre esteve articulada às necessidades do capitalismo. Marx já indicava que a educação participa dos mecanismos de reprodução das relações sociais, formando subjetividades compatíveis com a ordem vigente. Foucault aprofundou essa análise ao examinar o surgimento das instituições disciplinares – escola, fábrica, quartel, prisão – como espaços de produção de corpos dóceis, úteis e obedientes. O que vemos hoje, porém, não é mera repetição desse modelo, mas sua atualização em um patamar mais agressivo. O controle passou a ser on line, com todo mundo observando o professor em sala de aula.
No contexto brasileiro recente, e de forma particularmente intensa em São Paulo, a disciplina escolar assume a forma de dispositivos punitivos dirigidos sobretudo contra o trabalho docente. A precarização deixa de ser um efeito colateral do sistema e passa a operar como instrumento consciente de gestão. O resultado é a produção de um ambiente marcado pelo medo, pela instabilidade e pela submissão. É o que se vive todo final de ano nas escolas: o medo de se no próximo ano terá aulas para serem dadas. O professor vive em uma eterna incerteza.
Esse processo não é novo, mas se intensificou brutalmente após a pandemia. A insegurança, antes concentrada nos professores temporários, generalizou-se. Neste ano, docentes efetivos foram obrigados a disputar escolas e aulas, situação que rompe qualquer ideia mínima de estabilidade profissional. A precariedade tornou-se regra para todo o corpo escolar.
Como aponta o professor Daniel Cara, em artigo publicado no Brasil de Fato – “Contratações temporárias burlam lei do piso e prejudicam educação, diz professor da USP” -, a ampliação deliberada das contratações temporárias cumpre a função de contornar a legislação do piso nacional do magistério e de manter os docentes sob permanente insegurança. Trabalhar sem saber se haverá contrato no ano seguinte converte-se, assim, em um mecanismo cotidiano de disciplinamento.
Essa lógica se aprofunda com a adoção de sistemas de avaliação de desempenho. A política do chamado “farol”, que classifica docentes em verde, amarelo ou vermelho, desloca a avaliação pedagógica de sua finalidade formativa e a transforma em instrumento de controle e exclusão. Baseada em critérios vagos e altamente subjetivos, essa classificação permite o veto, a remoção ou a realocação de professores de maneira arbitrária, reforçando a precarização e a submissão no interior da escola pública.
Fernando Cássio, em um artigo publicado em “De olho nos planos” – “Nunca vimos tragédia pior na educação do estado de São Paulo”, alerta que esse modelo abre espaço para perseguições políticas travestidas de gestão. O poder concentrado nas direções escolares dissolve qualquer noção de gestão democrática e submete o trabalho docente a uma coerção permanente.
O que se produz, como define Nelice Pompeu em um ártico no Viomundo “Caos na atribuição de aulas na rede estadual de São Paulo“, é uma perseguição institucionalizada: professores afastados, impedidos de atuar ou empurrados para deslocamentos forçados, enquanto faltam docentes em salas de aula. Remarca textualmente
“O governo Tarcísio, com Renato Feder à frente da Secretaria da Educação, consolida-se como inimigo declarado da escola pública e de seus trabalhadores.”
É o que se vive dia a dia em todas as escolas.
Do punitivismo disciplinar ao punitivismo digital
Essa dinâmica disciplinar não desaparece; ela se transforma. Em São Paulo, assume hoje uma forma mediada por tecnologias digitais e plataformas privadas. O controle já não depende apenas da autoridade direta, mas de métricas, rankings e indicadores de desempenho.
A escola passa a funcionar como um espaço totalmente tabelado. Professores são classificados, avaliados de zero a dez, filmados em entrevistas, julgados por gestores e até por estudantes. A inversão pedagógica é completa: o processo educativo se subordina à lógica da nota, da planilha e do desempenho mensurável. O erro deixa de ser parte da aprendizagem e se converte em falta passível de punição.
Nesse regime, qualquer desvio pode gerar consequências imediatas: perda de aulas, realocações forçadas, encerramento de contratos ou bloqueio do acesso à rede. O fracasso deixa de ser social e passa a ser individualizado. A precariedade estrutural da educação é transferida para professores e estudantes, transformados em culpados por metas arbitrárias que ignoram a realidade concreta das escolas. Cada bairro, cada comunidade tem sua especificidade e isso é o que não contempla a plataformização e que o governo não enxerga. O lucro é mais forte.
Precarização docente e coerção institucional
Os dados e relatos acumulados mostram que nada disso é acidental. A ampliação das contratações temporárias, o desrespeito ao piso salarial, a instabilidade permanente e as sanções administrativas funcionam como instrumentos deliberados de gestão.
A insegurança fragiliza a organização coletiva, estimula a autocensura e inviabiliza práticas pedagógicas críticas. O professor deixa de ser reconhecido como trabalhador intelectual e passa a ser tratado como mão de obra descartável, submetida a protocolos que esvaziam sua autonomia.
Instala-se uma lógica perversa: torna-se mais seguro evitar conflitos e garantir boas avaliações do que sustentar rigor pedagógico. A punição opera por critérios alheios à educação, aprofundando a degradação do ensino. Esse ambiente funciona, ao mesmo tempo, como mecanismo de disciplinamento político.
Nesse processo, a APEOESP aparece majoritariamente em posição reativa, administrando crises sucessivas sem conseguir impor uma estratégia capaz de interromper os ataques quando ainda havia margem para isso.
Plataformização e privatização indireta da educação
A plataformização do ensino não é um processo neutro nem meramente técnico. Trata-se de uma forma específica de reorganização capitalista da educação, na qual o processo pedagógico passa a ser mediado por sistemas padronizados que subordinam o ensino à lógica da mensuração, da eficiência e do controle. Essa dinâmica se articula ao corte sistemático de verbas públicas, que caminha lado a lado com a demissão compulsória de milhares de professores e com o fechamento de salas de aula — incluindo o encerramento de turnos inteiros, como o noturno ou o EJA.
Como aponta o Brasil de Fato, no artigo “Governo Tarcísio corta verba da educação e cerca de 40 mil professores ficam sem aulas”, dados de dezembro de 2025 da Secretaria da Educação de São Paulo (Seduc) revelam que, nas 5.574 unidades de ensino da rede estadual, há 94.138 professores da categoria O — número superior ao de docentes efetivos da categoria A (89.275) e aos estáveis da categoria F (20.235). Segundo a APEOESP, mesmo entre os professores das categorias A e F, cerca de 10 mil ficaram sem aulas, totalizando aproximadamente 40 mil docentes diretamente afetados pela política de cortes e reestruturação.
Esse processo se consolida no plano normativo com a Resolução SEDUC nº 8, de 23 de janeiro de 2026, que altera, inclui e revoga dispositivos da Resolução SEDUC nº 44/2024, responsável por regulamentar a contratação de docentes por tempo determinado (Categoria O), nos termos da Lei Complementar nº 1.093/2009. Longe de corrigir distorções históricas, o novo texto aprofunda a precarização: endurece as regras contratuais, amplia o controle administrativo e reforça critérios de conduta, permanência e atribuição de aulas.
Além disso, a resolução estabelece impedimentos explícitos à recontratação de docentes, inclusive em situações anteriormente reconhecidas como protetivas. O resultado é o fortalecimento de um regime de instabilidade permanente, no qual a ameaça da exclusão funciona como instrumento de gestão do trabalho docente. Assim, a plataformização, os cortes orçamentários e o arcabouço normativo convergem para um mesmo objetivo: submeter a educação pública a uma lógica empresarial de controle, redução de custos e disciplinamento da força de trabalho.
O Estado cria artificialmente a dependência tecnológica, desorganiza práticas pedagógicas presenciais e reconfigura a escola para operar segundo protocolos definidos fora dela.
Esse processo prepara o terreno para a privatização indireta. A escola permanece pública no papel, mas sua lógica interna torna-se empresarial. Currículos padronizados, avaliações automatizadas, dados convertidos em indicadores e a substituição da autonomia docente por roteiros e plataformas transformam o ensino em campo de negócios.
Nós professores somos rebaixados a operadores de sistemas. A função passa a ser alimentar plataformas, cumprir metas algorítmicas e ajustar sua prática às exigências técnicas impostas de cima para baixo. A precarização contratual e o punitivismo garantem a submissão necessária para que essa engrenagem funcione. Uma dentre as possíveis explicações para o imobilismo da categoria é o de que a pressão é tão violenta que atomizou a todo mundo.
Ao mesmo tempo, o caos produzido pela própria política estatal – falta artificial de professores, rotatividade e desorganização da atribuição de aulas – alimenta o discurso da ineficiência da escola pública. Esse discurso legitima a expansão das plataformas privadas, apresentadas como solução para problemas conscientemente fabricados.
A plataformização, portanto, não responde à crise da educação pública. Ela é parte constitutiva dessa crise. A tecnologia atua como mediação para subordinar a escola ao capital, enfraquecer o trabalho docente e moldar a formação escolar às exigências de um mercado de trabalho cada vez mais precarizado e controlado.
Em defesa da escola pública: resistência organizada
O que está em curso na educação paulista é um projeto de classe. O punitivismo deixou de ser um excesso autoritário e se converteu no princípio organizador da gestão educacional. Vigilância permanente, punição administrativa e plataformização articulam-se para reorganizar a escola segundo a lógica da mercadoria e do controle do trabalho.
Esse projeto avança pela desestruturação deliberada da carreira docente e pela produção de um ambiente de medo que dificulta a resistência. A crise da escola pública é fabricada para justificar sua privatização indireta.
Diante disso, a resistência não pode se limitar à denúncia moral nem à defesa corporativa. Não há educação emancipadora possível sob um regime de controle, precarização e punição. A luta pela escola pública está diretamente ligada à luta contra o modelo neoliberal de gestão do Estado.
A atuação sindical, quando restrita à judicialização e à contenção institucional, mostra-se insuficiente frente à profundidade do ataque. Essas ações podem ter valor tático, mas não alteram o núcleo da política em curso.
A defesa da gestão democrática, da valorização docente e da autonomia pedagógica exige mais do que recursos legais. Exige mobilização direta, ruptura com a lógica neoliberal e construção de uma correlação de forças capaz de barrar, na prática, a plataformização autoritária e o desmonte da educação pública.
Defender a escola pública hoje significa recolocar a educação no horizonte da transformação social. Não como serviço, dado ou mercadoria, mas como prática social vinculada à emancipação humana.
