O tema aparece constantemente no debate público dos principais meios de comunicação internacionais da Europa, dos Estados Unidos e da América Latina.
O problema é que ninguém parece ter muito a dizer. Os organismos internacionais da velha diplomacia (e o reformismo burguês em geral) não conseguem ir além dos sinais de alerta. Mas os alertas perdem seu efeito quando se tornam permanentes; acabam apenas expondo a impotência dessas instituições para apresentar soluções de conjunto. A extrema direita, por sua vez, aborda a educação de maneira programática: para destruí-la em função de um projeto de regressão das relações sociais e do nível cultural da sociedade.
Educação e Estado (burguês)
A verdade é que a questão educacional apresenta uma dificuldade metodológica real. Não se trata apenas de sua inserção geral na sociedade capitalista, mas, especificamente, de sua relação com o aparelho de Estado. A maioria das abordagens teóricas ou pedagógicas sobre o problema educacional parte do próprio universo escolar. A mediação exercida pelo Estado (burguês) sobre as instituições de ensino imprime uma pressão deformadora sobre as formulações produzidas nesse âmbito.
Há mais de um século, a educação passou a ser considerada, em todo o mundo, uma questão social geral e pública, pela qual o Estado deve se responsabilizar, em maior ou menor medida. Em determinado momento de seu desenvolvimento, o capitalismo precisou incorporar parcelas cada vez maiores da sociedade à educação básica, tanto para produzir e qualificar a força de trabalho que emprega quanto para formar o “cidadão” do Estado capitalista moderno. A partir de então, as instituições escolares passaram a integrar a estrutura administrativa do Estado, sob as mais diversas formas.
O problema foi abordado por diversos teóricos do pensamento dominante no século passado, como Foucault, Althusser e outros. O que permanecia obscurecido na maioria dessas abordagens é que, além de constituírem instrumentos de reprodução das relações sociais capitalistas, as instituições escolares também representam uma conquista relativa da população trabalhadora: o direito à educação, à alfabetização e ao acesso, ainda que limitado, ao conhecimento social historicamente acumulado. Se a burguesia procura, por meio do aparelho de Estado, adequar a educação às suas necessidades de mercado, para os trabalhadores o acesso à escolarização constitui um terreno de luta pela possibilidade de desenvolver plenamente suas capacidades humanas, e não apenas de se converter em uma mercadoria qualificada.
Uma crise de gestão global
Essa distinção é particularmente relevante no contexto atual. A crise de governança internacional provocada pelo desmoronamento da velha ordem geopolítica se manifesta, país por país, como uma crise de gestão em diferentes níveis. O problema está necessariamente relacionado ao desmonte dos últimos resquícios dos Estados de bem-estar social, como demonstram os debates sobre os gastos públicos alimentados pela extrema direita em escala internacional. A discussão de fundo em torno dos gastos públicos diz respeito à redistribuição de uma massa de valor que já não se expande suficientemente. A solução dos governos capitalistas em geral, e da extrema direita de maneira ainda mais acentuada, consiste em promover uma enorme transferência de renda das massas trabalhadoras para os setores mais concentrados do capital, com maior ou menor intervenção estatal em cada caso.
As manifestações desse problema são diversas. A obsessão de Milei pelo déficit fiscal é um caso paradigmático. Mas ela também está presente nas discussões promovidas por Trump sobre os gastos militares no interior da OTAN e nos consequentes planos de ajuste fiscal, como o impulsionado por Macron na França, que, em poucos dias, despertou um movimento histórico de estudantes secundaristas, começando a arrastar outros setores da sociedade para as ruas.
A isso se soma a irrupção de uma série de novos elementos que chegam ao ambiente escolar a partir da vida política e social: a crescente digitalização e a inteligência artificial, as migrações e as campanhas racistas, o surgimento de novas relações sociais e o obscurantismo contrário aos direitos promovido pela extrema direita. O resultado é a incapacidade dos Estados de gerir a vida educacional de maneira minimamente racional. A combinação entre a miséria orçamentária, o descompasso do sistema escolar diante das novas relações sociais — tanto das relações humanas em geral quanto do mercado de trabalho do século XXI — e a regressão obscurantista impulsionada pela extrema direita coloca em crise os modelos de escolarização predominantes nas últimas décadas.
A disputa pelos gastos públicos e a precarização estrutural
O primeiro vetor da crise educacional continua sendo, para a decepção dos impressionistas da era da inteligência artificial, a precarização econômica e orçamentária. É o primeiro justamente porque é o mais geral. Trata-se de um elemento comum a todo o planeta. Segundo o Banco Mundial, os gastos públicos globais com educação caíram ao menor patamar desde 1999, chegando a 3,6% do PIB.
Além disso, a distribuição desses recursos tende a se tornar cada vez mais desigual, tanto geográfica quanto socialmente. Isso ocorre não apenas em razão da ampliação natural da desigualdade econômica entre países de alta e baixa renda, mas também das políticas protecionistas e isolacionistas impulsionadas pelos governos imperialistas na etapa atual. Segundo a UNESCO, entre 2023 e 2027, os recursos globais destinados à assistência educacional — as esmolas que os países imperialistas doam aos sistemas de ensino dos países periféricos — sofrerão uma redução de 30%.
A retração dos investimentos em educação não é uma simples questão de austeridade fiscal, mas de redirecionamento dos gastos estatais para outras áreas priorizadas pela burguesia de acordo com as necessidades da nova etapa histórica. Essa tendência fica ainda mais evidente quando colocada em perspectiva. Em 2025, os gastos militares mundiais alcançaram, em apenas 37 horas, o equivalente a todos os recursos destinados à assistência educacional global durante um ano inteiro. Não há nenhum mistério nesse número: trata-se de uma transferência de valor bastante explícita. As burguesias do mundo retiram bilhões dos orçamentos da educação e os transferem para os gastos militares ou diretamente para os bolsos dos grandes capitalistas, por meio de cortes fiscais líquidos. “Os países e instituições que mais reduziram sua ajuda em 2025 foram os Estados Unidos (-57%), Alemanha (queda de 25% na ajuda ao desenvolvimento desde 2022), França (redução para US$ 14,5 bilhões, terceiro ano consecutivo de cortes), Japão (-6%), instituições da União Europeia (-14%), Reino Unido (redução da meta de assistência de 0,5% para 0,3% do PIB até 2027), Canadá (-38%), Países Baixos (-32%), Bélgica (-25%), Finlândia e Suíça (-11%)”.
Esse corte no financiamento internacional representa uma redução de US$ 3,2 bilhões em escala mundial. Na prática, isso significa que, ao longo de 2026, cerca de 6 milhões de crianças poderão ficar fora da escola por falta de recursos. Seria o equivalente a esvaziar todas as escolas primárias da Alemanha e da Itália juntas, ou a deixar toda a população de um país de porte médio, como a Dinamarca, sem acesso à escolarização. O número total de crianças fora do sistema educacional chegaria a aproximadamente 278 milhões em todo o mundo, o equivalente à população da Indonésia.
A contribuição dos Estados imperialistas para o financiamento global da educação pode parecer secundária diante do volume total de recursos investidos por cada Estado em seu próprio sistema escolar. Mas seu significado é importante: a escolarização é uma questão tão geral que, durante décadas, os Estados mais ricos do planeta — e suas burguesias — destinaram bilhões para subsidiar a educação básica na periferia do mundo. E não se trata de mera filantropia burguesa. Se os Estados e seus organismos internacionais destinam recursos para essa finalidade, é porque a escolarização corresponde aos interesses gerais da gestão capitalista do mundo.
Ou, pelo menos, era assim que o problema se apresentava até agora. A atual crise geopolítica e a mudança de época em curso estão deslocando os parâmetros da gestão burguesa em todas as esferas. Em um mundo marcado pelo fortalecimento do protecionismo, pelas guerras e pelas rupturas comerciais, a maioria dos Estados reduz o financiamento de seus próprios sistemas escolares. Mas os Estados imperialistas não desfinanciam apenas seus próprios sistemas educacionais: também cortam os recursos destinados à educação nos países periféricos.
Em muitos países, essa miséria não é novidade, mas uma realidade que se arrasta há décadas. E a precariedade escolar se combina com a deterioração generalizada das condições de vida da população trabalhadora. O resultado é uma crise estrutural de financiamento dos sistemas educacionais em escala mundial, acompanhada pelo aprofundamento das desigualdades entre regiões, países e, evidentemente, classes sociais.
“Na América Latina e no Caribe, aproximadamente 9,6 milhões de crianças e adolescentes estão fora do sistema educacional nos níveis de ensino obrigatório, e a taxa de evasão chega a 27%, o que significa que mais de um quarto dos estudantes abandona a escola antes de concluir o ciclo previsto. A pandemia de Covid-19 agravou drasticamente essa situação, com mais de 114 milhões de estudantes afastados das salas de aula e o risco de que mais de 3 milhões abandonassem definitivamente seus estudos” (Banco de Desenvolvimento da América Latina e do Caribe, 2026). A desigualdade em relação ao centro imperialista é brutal: a taxa de exclusão escolar latino-americana, em torno de 11%, é o dobro da registrada nos Estados Unidos, de 5,5%. Em alguns países da Mesoamérica, a taxa de evasão pode ultrapassar 50%, ou seja, chega a ser dez vezes maior que a estadunidense.
A velha escola e o novo mercado de trabalho
Todos os analistas identificam como principal causa da exclusão estrutural a combinação entre o desfinanciamento da educação e a precarização das condições de vida. Mas o problema específico da evasão escolar, sobretudo nas etapas mais avançadas da educação obrigatória, remete a uma questão adicional: a inadequação do sistema escolar diante de um novo mercado de trabalho, dominado por formas inéditas de precarização e superexploração.
Se compreendemos que, para as burguesias, a educação constitui uma grande fábrica de força de trabalho qualificada, torna-se evidente que as transformações no mundo do trabalho — e nas relações jurídicas que se estabelecem sobre ele — modificam necessariamente as exigências que a burguesia impõe aos sistemas escolares. Parte dos antigos currículos e percursos formativos perde importância; outros conteúdos parecem se tornar diretamente obsoletos. O resultado é um questionamento objetivo da função e da própria razão de existir da educação básica tal como a conhecíamos. Sob a ótica do capitalista e de seus gestores estatais, para que um jovem destinado ao trabalho por plataformas, comandado pelas notificações de um celular com geolocalização, precisaria dominar a aritmética básica ou compreender a gramática de sua própria língua?
Tudo aquilo que existe de universalizante nos sistemas escolares passa a ser questionado por esse novo mundo do trabalho, cujas relações de hiperexploração tendem precisamente a desqualificar a força de trabalho proveniente de postos de emprego perdidos em setores de maior estabilidade e qualificação. As consequências ultrapassam os níveis obrigatórios de ensino e alcançam a educação superior. A obsolescência dos diplomados universitários é um novo fenômeno da época atual, que se manifesta com particularidades específicas em cada país.
Um indicador geral é a queda das matrículas universitárias em diversos países. Nos Estados Unidos, as matrículas caíram 11% nos últimos dez anos. Em países como a Coreia do Sul, projeta-se uma redução de quase 50% em vinte anos. A expectativa é que o número anual de ingressantes caia dos 440 mil registrados em 2023 para apenas 270 mil em 2040, caso a tendência continue no ritmo atual.
As causas são evidentemente diversas, mas as transformações no mercado de trabalho e a interminável estagnação econômica estão no centro do problema. O mercado de força de trabalho qualificada adota cada vez mais o critério de skills-first (“habilidades em primeiro lugar”). Fala-se também em inflação credencialista: torna-se cada vez mais caro e difícil alcançar um nível de escolaridade capaz de certificar competências profissionais suficientes para conquistar um emprego estável e alguma perspectiva de mobilidade social. Ao mesmo tempo, os baixos salários contribuem para o crescimento relativo das dívidas estudantis nos países que possuem sistemas universitários majoritariamente privados ou fortemente dependentes do pagamento de mensalidades — isto é, a maioria deles.¹
A introdução da inteligência artificial no mundo do trabalho já está tornando obsoletos — isto é, mais caros do que a burguesia está disposta a pagar — postos de trabalho tradicionalmente destinados aos recém-formados nas universidades. “As notícias indicam que as vagas de emprego para graduados universitários no Reino Unido despencaram ao menor nível desde o início do monitoramento estatístico, há uma década […]. Apenas 8.383 vagas para recém-formados foram anunciadas em julho […], uma queda de 45% em comparação com o mesmo período do ano anterior”.
Digitalização: aprendizagem e escola na era da inteligência artificial
A irrupção da inteligência artificial na vida social é, evidentemente, um dos novos problemas da etapa atual. Seus efeitos sobre a educação ultrapassam amplamente as questões relacionadas ao mercado de trabalho. O aspecto mais debatido é sua introdução direta dentro das instituições escolares, especialmente na dinâmica da sala de aula. Apenas três anos após a entrada da inteligência artificial na corrida tecnológica burguesa e na vida cotidiana das massas, suas consequências — comprovadas ou possíveis — sobre a educação básica já alimentam um amplo pânico moral internacional, que dispara alarmes ao mesmo tempo que dificulta uma compreensão concreta do problema e a formulação de possíveis soluções práticas.
A questão não comporta análises impressionistas ou unilaterais. É evidente que existe uma deterioração da qualidade do trabalho em sala de aula desde a introdução compulsiva — isto é, inevitável — dos dispositivos inteligentes. Hoje, a chegada da inteligência artificial inaugura uma nova etapa de um processo iniciado com a disseminação dos smartphones e aprofundado pelo avanço da digitalização durante a pandemia. Não se trata apenas do uso da inteligência artificial dentro da sala de aula, mas da aceleração geral do ritmo e da intensidade da vida virtual. Toda a internet e o universo digital mudaram com a chegada da inteligência artificial; não é necessário acessar um chatbot para perceber isso.
Ao mesmo tempo, surge o debate sobre sua possível implementação. A chegada da inteligência artificial é traumática para as instituições escolares, mas não apenas pela velocidade vertiginosa de seu desenvolvimento. O choque decorre também do contraste brutal entre essa inovação tecnológica e as condições de atraso das instalações físicas, da infraestrutura, dos recursos didáticos e do financiamento da maioria das escolas do mundo, especialmente nos países periféricos. As perspectivas proibicionistas em relação aos dispositivos e recursos digitais, como aquelas esboçadas pelo governo da Cidade Autônoma de Buenos Aires nos últimos anos, são profundamente reacionárias, para não dizer simplesmente embrutecedoras.
É preciso ter uma mentalidade conservadora para acreditar que não existe nenhuma possibilidade de utilizar as novas tecnologias em benefício do processo educacional. Essa concepção parte de uma visão abstencionista da tecnologia, equivalente à daqueles setores que sustentam que a inteligência artificial não possui qualquer utilização progressiva no mundo do trabalho ou nas demais atividades sociais. É evidente que as potencialidades progressivas da inteligência artificial são difíceis de dimensionar enquanto essa tecnologia permanecer monopolizada por um punhado de capitalistas. Ainda assim, exemplos de suas possibilidades aparecem cotidianamente.²
O problema da inteligência artificial nos ambientes educacionais não é existencial, mas concreto. Não se trata de afirmar que a inteligência artificial ou a tecnologia digital, em geral, sejam incompatíveis com a educação. Pelo contrário, o problema está na forma de sua implementação, na regulamentação estatal, nas condições orçamentárias e materiais básicas das instituições escolares em que sua utilização deve ocorrer e, em última instância, na própria gestão capitalista da inteligência artificial: sua monopolização nas mãos de um punhado de bilionários parasitários, que não demonstram qualquer escrúpulo em lucrar com a saúde mental e o bem-estar de crianças e adolescentes.
Banir as tecnologias digitais das escolas não protege necessariamente o desenvolvimento acadêmico ou cognitivo dos adolescentes. Proibir os dispositivos nas instituições de ensino não impede que os jovens continuem utilizando telas compulsivamente durante as demais horas do dia e nos outros espaços de sua vida social. Apenas retira das instituições educacionais a possibilidade de intervir sobre um conjunto de práticas que atravessam toda a vida da juventude, dentro e fora da sala de aula. Essa questão fica absolutamente evidente quando comparamos os níveis de incorporação de dispositivos digitais nos sistemas escolares dos países centrais e periféricos.
As perspectivas proibicionistas inviabilizam qualquer abordagem efetivamente educativa do problema. Eliminar a presença digital das salas de aula — ou, melhor dizendo, fingir que isso é possível — significa deixar o enfrentamento da questão digital entregue à anarquia da vida privada. Medidas desse tipo colocam os jovens em uma situação de vulnerabilidade ainda maior, expondo-os individualmente a um bombardeio constante e desregulado de conteúdos e informações. Os únicos beneficiados são os empresários lumpenizados da inteligência artificial, das redes sociais e dos negócios digitais, que lucram com produtos desenvolvidos para provocar dependência em crianças e adolescentes.
O problema mais profundo permanece, assim, sem resposta. A exposição das crianças à inteligência artificial começa cada vez mais cedo. Diversos estudos internacionais apontam que mais de 70% dos estudantes secundaristas utilizam inteligência artificial para realizar atividades escolares. Uma parcela significativa começa a fazê-lo ainda no ensino fundamental. Em países como a Grã-Bretanha, esse último grupo representa 22% dos estudantes, mais de um quinto do total.
Os poucos estudos concretos existentes sobre os efeitos da utilização de ferramentas de inteligência artificial nas práticas de estudo apontam diferenças significativas conforme a idade dos usuários. Isso ocorre porque, “enquanto o uso por adultos costuma se traduzir em maior eficiência (ao delegarem tarefas que já dominam), entre os mais jovens pode significar a substituição de processos que ainda não aprenderam a realizar”. Mais uma vez, o problema é mais amplo do que a inteligência artificial. Se o acesso aos chatbots começa no ensino fundamental, a presença dos dispositivos digitais ocorre muito antes: “durante os primeiros três anos de vida, quando existe um elevado grau de plasticidade cerebral, pelo menos um terço das crianças tem acesso a um dispositivo digital, como um celular ou tablet. Estudos recentes demonstraram que o uso excessivo de dispositivos móveis pode provocar alterações no córtex cerebral, capazes de afetar funções executivas como planejamento, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva”.
O fato é que as ferramentas de inteligência artificial generativa apresentam um risco específico nas primeiras etapas da vida. Isso porque possuem a particularidade de substituir um processo de trabalho e pensamento que a criança precisa realizar integralmente para desenvolver suas capacidades cognitivas. O cérebro humano em desenvolvimento não recebe estímulos a partir de dados, como ocorre com a inteligência artificial, mas de experiências que precisa vivenciar para aprender a interpretar. Nesse sentido, alguns analistas já apontam que, mesmo diante da escassez de pesquisas específicas sobre o tema, “os riscos da utilização da inteligência artificial generativa na educação infantil superam seus benefícios. Isso ocorre principalmente porque esses riscos diferem, em sua natureza, dos benefícios oferecidos, uma vez que comprometem aspectos fundamentais do desenvolvimento das crianças e podem impedir que os próprios benefícios se concretizem”.
As novas relações sociais e o obscurantismo da extrema direita
É evidente que as desigualdades entre os diferentes sistemas nacionais de ensino são abissais. Ainda assim, identificamos determinados vetores que aparecem como constantes em diversos países e regiões: o desfinanciamento educacional, no contexto de uma disputa sobre a distribuição e a finalidade dos gastos públicos; a transformação regressiva e a crescente precarização do mercado de trabalho internacional; e a irrupção da inteligência artificial e das novas tecnologias. A presença recorrente desses elementos, embora com pesos distintos em cada país, evidencia as pressões globais da nova etapa histórica sobre a escolarização.³
Entre esses fatores, a presença da nova extrema direita se apresenta como um problema particular. A ofensiva ultradireitista contra a educação se repete em todos os países onde essas forças atuam. Não se limita aos ajustes orçamentários. Pelo contrário, trata-se de uma contestação ideológica e de sentido da própria função social dos sistemas escolares. Suas manifestações não se restringem a determinada forma de gestão nos países governados pela extrema direita, mas, em muitos casos, atravessam, em maior ou menor medida, as próprias bases da sociedade.
Um caso conhecido é o fenômeno da violência escolar nos Estados Unidos — cuja expressão mais bárbara são os tiroteios em escolas —, existente há muitos anos, mas que se agravou acentuadamente com a ascensão da extrema direita trumpista. Entre 2010 e 2022, o número de tiroteios em escolas se multiplicou por onze nos Estados Unidos. Apenas entre 2021 e 2022, o aumento foi de 124%, atingindo um recorde desde o início da série estatística, em 2000. Em 2022, ocorreram quase 330 tiroteios, deixando 350 vítimas fatais. Nenhum desses números impede que a direita estadunidense continue defendendo o porte irrestrito de armas, posição que também foi promovida por Milei durante sua campanha eleitoral na Argentina.
Sob o governo Milei, manifestações semelhantes desse problema começaram a se multiplicar nas escolas argentinas. Em abril deste ano, houve uma explosão de ameaças de tiroteios em escolas de todo o país, impulsionadas por campanhas nas redes sociais. Poucas semanas antes, veio à tona um caso de tiroteio em San Cristóbal, na província de Santa Fé, que resultou na morte de um menino de 13 anos. Desde então, episódios envolvendo armas de fogo em estabelecimentos de ensino de diferentes províncias passaram a se repetir, configurando um fenômeno até então praticamente ausente no país. As primeiras investigações judiciais já revelaram redes ideológicas por trás dessa escalada de violência, incluindo comunidades de inspiração criminosa na internet. Todas estão relacionadas ao chamado True Crime estadunidense, um fenômeno aberrante de promoção da violência inspirado nos primeiros massacres a tiros em escolas norte-americanas.
O obscurantismo, traço inerente à matriz ideológica das novas formações de direita, representa uma tentativa de impor uma regressão diante das novas relações sociais que se desenvolvem em todo o planeta e que também encontram expressão nas escolas. Tudo aquilo que a extrema direita odeia encontra nas instituições escolares um espaço privilegiado de manifestação: a diversidade cultural, étnica e sexual; a solidariedade espontânea entre os estudantes; o pensamento crítico; a organização social, sindical e política. Se a extrema direita se empenha tanto em homogeneizar as escolas e introduzir nelas os discursos de ódio, é justamente porque esses espaços são heterogêneos e profundamente diversos, pois neles se expressa, necessariamente, a própria base da sociedade.
Um exemplo evidente é o caráter marcadamente cosmopolita das comunidades escolares em grande parte do planeta. Em um mundo no qual a população migrante dobrou em apenas três décadas, as escolas das grandes cidades se transformam necessariamente em espaços de intenso intercâmbio cultural.⁴
As novas gerações e o impulso anticapitalista
Em última instância, não existem soluções meramente educacionais ou pedagógicas para a crise da educação que atravessa o debate internacional. Da mesma forma, não existem soluções puramente econômicas para os sintomas econômicos — inflação, desemprego, pobreza etc. — da irracionalidade e da exploração capitalistas. As soluções de fundo só podem ser formuladas a partir de uma compreensão da realidade social em sua totalidade. Isso os Estados e seus porta-vozes no campo educacional não conseguem compreender — nem admitir.
Os estudantes secundaristas franceses, por exemplo, parecem compreender perfeitamente essa questão. A juventude francesa decidiu tomar em suas próprias mãos a crise que a atinge cotidianamente e levá-la para além dos muros das escolas. Em poucos dias, começaram a se concretizar reformas mínimas que os governos burgueses e os partidos possibilistas apresentam como distantes ou irrealizáveis. Em apenas uma semana, a rebelião francesa colocou Macron contra as cordas e arrancou dele a promessa de contratar mais professores.
Há meses, diversos analistas burgueses anunciam o fim da educação, seja pelas mãos da inteligência artificial, seja pelos cortes orçamentários. Enquanto centenas de gestores e pedagogos quebram a cabeça tentando conciliar a educação com as necessidades dos Estados burgueses, a juventude francesa parece ter compreendido que, para conquistar até mesmo as condições educacionais mais elementares — desde os currículos escolares até a quantidade de estudantes por professor —, é necessário colocar contra as cordas os capitalistas que controlam o poder de Estado.
O caso francês não surgiu isoladamente, mas expressa ecos dos recentes processos protagonizados pela geração Z na Índia e em outras regiões, ao mesmo tempo que começa a se espalhar para outros países, como a Bélgica. Essas novas manifestações da juventude internacional questionam diretamente a extrema direita, mas também a lógica inerte dos establishments neoliberal e reformista. São levantes juvenis contra os cortes, a mercantilização extrema e também contra o peso do derrotismo que o capitalismo despeja cotidianamente sobre as novas gerações.
Esses processos, movidos por um impulso anticapitalista, que questionam a ordem estabelecida muito além do que o establishment considera aceitável e ultrapassam os limites das instituições escolares, lançam luz sobre o tipo de abordagem necessária para compreender e enfrentar a crise educacional do século XXI. Não por acaso, os secundaristas franceses escolheram o bloqueio dos liceus como sua principal forma de luta. Os problemas que o Estado pretende manter confinados dentro da escola, deixando-os implodir entre seus próprios muros, agora são debatidos para além dos portões escolares, nas praças e diante da Bastilha.
Também não é por acaso que já circulam pelo mundo imagens que evocam o Maio de 1968 e o comparam ao processo atual. Naquela ocasião, a rebelião da juventude também carregava uma mensagem educacional: um questionamento que ultrapassava o problema orçamentário, as formalidades e a administração escolar, atingindo a própria lógica hierárquica e opressiva imposta pelo Estado capitalista à educação. As experiências da juventude anticapitalista são demonstrações concretas da única coisa que pode ser verdadeiramente chamada de uma pedagogia da revolução.
Notas
[1] Um exemplo atual dessa inadequação do sistema escolar: nos Estados Unidos, o salário médio de um professor do ensino médio gira em torno de US$ 57 mil anuais, mas o salário inicial pode cair para US$ 35 mil no caso de um docente com diploma de graduação (bachelor’s degree). Enquanto isso, uma pequena empresa de inteligência artificial paga salários próximos de US$ 40 mil anuais a funcionários sem qualificação formal, desde que demonstrem domínio adequado das competências digitais exigidas. E não estamos falando da OpenAI, da Anthropic ou de qualquer empresa que desenvolva tecnologia de ponta, mas de grupos especulativos que produzem mero lixo digital.
[2] Diversos gestores educacionais destacam o potencial da inteligência artificial para a educação especial, ao possibilitar ferramentas que combinam diferentes recursos, como a conversão de voz em texto, entre outros. Em situações mais gerais, é evidente que as ferramentas generativas permitem realizar diversas tarefas de tradução e gramática. Um exemplo cotidiano: nas escolas de educação de adultos da Cidade Autônoma de Buenos Aires (CABA), que recebem uma ampla população migrante incorporada compulsoriamente por exigências da legislação migratória, muitos estudantes dependem quase exclusivamente da inteligência artificial para aprender espanhol e se orientar na vida acadêmica.
[3] Especialmente no mundo ocidental: América Latina, Estados Unidos e Europa. Os sistemas escolares asiáticos, particularmente o chinês, apresentam determinadas particularidades e problemas específicos, relacionados a uma lógica de escolarização mais técnica.
[4] O fenômeno é evidente nas escolas de uma capital periférica como Buenos Aires. Em muitos casos, as escolas da zona sul da cidade possuem uma população majoritariamente migrante ou composta por filhos de migrantes de países vizinhos. Nas escolas de educação de adultos do centro da cidade, há estabelecimentos em que 30% das matrículas correspondem a estudantes russos, que migraram para a Argentina fugindo da instabilidade provocada pela guerra. A questão se manifesta de forma ainda mais evidente na Europa e nos Estados Unidos, regiões que funcionam como principais polos de atração dos fluxos migratórios em escala global.
